專家視界

　　非師范生從教三問

　　近年來，中小學教師招聘中的“豪華”現象不時見諸媒體。2019年，畢業于世界頂尖學府的高學歷新教師加盟深圳中小學，被稱為“豪華教師招聘陣容”漸成“深圳品牌”。其實，這一現象不僅僅出現于深圳，在戶口、待遇等福利加持下，北京、上海、廣州等一線大城市早已靜悄悄地吸引了一批“985”甚至海外名校的高學歷人才從教，這種情況在如武漢、杭州等新一線大都市也不是新鮮事。

　　在筆者看來，這些新聞之所以引起熱議，除了現象層面上的強烈反差之外，更在于觸動了社會各界、廣大民眾的敏感神經。這里，需要追問的是：我們議論中小學教師“豪華招聘”時，其實是在關注什么問題？我們也有必要厘清一下：這一現象背后究竟觸動了哪些或隱或現的基本問題？

　　需求側：什么樣的人才更適合從教？

　　新中國成立之初，中小學教師的任用主要采用任命制，對新任教師的專業性要求主要依賴于其就讀的師范院校的培養。21世紀以來，大學畢業生的包分配政策被取消，國家退出了就業市場的微觀領域。在《中華人民共和國教師法》明確鼓勵非師范高等學校畢業生到中小學或者職業學校任教，以及教師資格證制度的實施這一政策背景下，新教師來源于師范院校這一約定俗成的邊界被打破了。

　　隨著經濟社會的發展，民眾重視子女教育的熱情不斷升溫，教師職業吸引力不斷攀升，中小學教育含金量低的傳統價值觀不斷被拋棄，在日益嚴峻的就業壓力下，基礎教育漸成高學歷優秀人才的重要選擇。

　　什么樣的人才更適合從教，或者說，什么樣的畢業生在教師人才市場上更受歡迎，這一話語權回到了中小學教育一線。

　　2019年，深圳市龍華區教育局組織的教師招聘考試中，明確表明“非師范專業”也能報考，甚至考生暫時還未取得教師資格證也沒關系。最值得一提的“亮點”是，考核無筆試，僅面試。說白了，這一“寬標準”，就是為諸多雙一流院校的優秀畢業生開的大門。

　　其實，高學歷人才從教已是世界教育發展的共同潮流。2018年，經合組織(OECD)相關國家初中教師中的碩士研究生平均比例高達45.5%，而我國中小學專任教師中有研究生學歷的僅占3.10%。

　　筆者梳理，過去北、上、廣、深等地挖教師時，是盯著內地的特級教師、正高級職稱去的，現在則奔著名校高學歷青年才俊去了，前者大多在抓學業成績上是強項，后者則更多地要體現素質教育色彩，這預示著我國發達地區教師人才引進理念的轉型，最起碼也是理念的多元化了，教師隊伍來源的多樣化已成趨勢。

　　筆者的認知并非孤例。沿海省級教育行政部門的一位官員認為，這并不僅僅是個噱頭這么簡單，也就是說，當地教育局并非為了品牌效應而去招聘名校非師范生來中小學任教。他分析，在這些發達地區，匯聚了不少精英家長，他們的孩子從小在高素質的家庭環境中長大，他們的孩子閱歷較深、閱讀廣泛、理解能力較強。對于這些孩子來說，教師的教學水平是次要的，更重要的是要一批具有更強的綜合素養、更精深的知識水準、更有想象力的教師去幫助他們。

　　這一觀點同樣得到了一些中小學管理者的佐證。他們認為“這些教師在很多想法上沒有受限，敢于創新，希望借助于他們自身的成功，鼓勵國內外最前沿的學術知識和能力訓練進入基礎教育，與原有相對固定的教學進行對抗”。

　　校方和社會上的支持方對名校畢業生從教寄予厚望。學業的成功是名校非師范生的最主要標簽。為此，校方對他們委以重任———“推進學校課程開發，指導學生進行科學探究，參加國際高端賽事，進而開發學生智慧潛能，發展學生個性特長，發現并初步培養國家高精尖人才”。

　　在筆者進行的訪談中，一些中小學校長、教師對師范與非師范畢業生工作狀態差異的評價可以分為三類：一是認為師范畢業生接受過系統師范教育訓練，更受師生的歡迎；二是認為所學專業不能決定他們的工作狀態差異，關鍵看個體的性格與能力；三是認為在新入職階段，師范生的工作狀態優于非師范畢業生，但隨著工作年限的增加和經驗的積累，二者差距逐漸減小，甚至非師范畢業生會反超師范畢業生。

　　2019年，對甘肅省禮縣的高中數學新手型教師的案例研究表明兩類教師教學反思能力均較差，但師范專業出身的教師因師范專業訓練而教學設計、教學實施能力更加優秀，非師范出身者則因知識儲備更豐富思維更靈活而在教學評價能力上更強；相對而言，非師范專業教師成長速度更快。

　　一所中學的校長認為這種不拘一格降人才的選拔制度是正確的。這位校長告訴筆者，自己對此積極響應，要求上級部門多派綜合大學的博士甚至高校副教授來充實學校教師隊伍。他以一名非師范生的身份，回憶自己從教20余年的經歷，常常自豪于自己的讀寫習慣和演講能力，通過帶領學生讀經典、玩飛花令、寫班級日志以及一些特色課程開發，讓自己很快從語文教師中脫穎而出，“非師范生和師范生擁有著一樣的學歷， 相差的不過是專業素養， 而在中小學教書育人的能力是可以很快習得的”。

　　并不是每一位高學歷的優秀非師范生都有機會成為教育改革的“領頭羊”，中小學校對于名校非師范生也不是來者不拒。廣州市海珠區一位高中校長告訴筆者：“你是什么學歷不重要，你是什么學科專業也不重要。只要有對教師崗位的熱愛，認真肯干，能力是很快便能修來的”。

　　供給側：教師教育或教師認證制度需要怎樣回應？

　　“非師范生任教”并非近年來才出現的新現象。教師資格證的改革不僅打破了教師終身制，更是擴充了教師供給池，讓廣大非師范教育專業畢業的有志青年得以充實到教育第一線。

　　中國教育統計年鑒的數據顯示，2013年非師范生己占全國當年錄用畢業生的26.6%，2018年則占全國當年錄用畢業生的33.5%。非師范專業畢業但選擇教師職業的人越來越多，他們已成為整個教師群體中不可忽視的一部分。這同時對我國的教師制度提出了新要求。

　　新世紀之交，國務院頒布《關于基礎教育改革與發展的決定》，正式使用“教師教育”這一概念取代了以往長期使用的“師范教育”的概念。教師教育突破了原來師范院校的封閉性，為了突破“師范性”與“學術性”的百年之爭，政策鼓勵綜合性大學辦師范。可是，與政策熱情相比，綜合性大學的參與積極性并不高。

　　據統計，在全國42所“世界一流大學”建設高校中，只有兩所師范大學和3所綜合性院校承擔著本科師范生培養。95所“世界一流學科”建設高校中，僅有8所師范大學和12所綜合性院校承擔著本科師范生的培養。75所部屬教育部直屬高校中，除了6所部屬師范大學，僅有3所綜合性大學承擔著本科師范生的培養工作。自2015年開始，南開大學、蘭州大學、中山大學等多所著名綜合性大學先后裁撤校內的教育學院或與之相關的機構。即使地方綜合性大學中也不乏對師范教育進行重大調整，2017年，廣西大學撤銷教育學院，學院中的本科專業全部停止招生，原有學生分流到計算機學院、管理學院等。

　　為何響應者寥寥？根據訪談資料分析，究其原因，主要有三點：一是“辦師范教育出力不討好”。師范教育更重視實踐應用，難產出高水平論文，對學校整體評價提升幫助不大；二是生源優勢不足。總體而言，教師職業缺乏吸引力，師范類專業的優質生源不如非師范生源；三是缺乏師范教育的資源。師范培養需要一套專業的師資隊伍、課程體系、實踐教學基地，綜合性大學即便是有高水平的高等教育研究底子，也不能保證辦好師范教育。

　　不少實踐情況表明，綜合性大學教師教育專業課程在設置上，容易出現簡單模仿過去師范院校的課程設置模式，仍然沒有擺脫教育學、心理學、教學法等“老三門”的傳統慣例，把教師教育簡單化理解成學科專業加上幾門教育理論課程的學習，忽略了其實踐性、可操作性，從而缺乏專業知識和教育學科的有機結合。

　　2019年，某“985”高校成立教師教育學院，第一年只招收碩士研究生，僅開設物理和英語專業，計劃采用與物理學院、英語學院合辦的方式，試水教師培養，試圖在解決“綜合性”和“師范性”的沖突上趟出一條路來。然而，合作還未正式開始，在學生培養理念上就出現了分歧。在課程設置上，物理學院的專家不同意在教學上降低難度，想按照物理學專業標準培養學生。但教師教育學院負責人表示，“作為一名中學教師，不只在于你有多少學問，更重要的是你能教會學生多少學問。如何習得這個關鍵的轉化能力，還是屬于教育學科的范疇”。

　　教師資格證制度歷經改革，如今在“國考面前，人人平等”的要求下，師范生與非師范生被同質化對待，但筆者認為，這場改革忽視了教師資格考試轉為單軌制后最應關注的重點，即未接受過專門教師教育的公民，其教師職業能力該如何培養、如何考核、如何認定。教育實習僅在師范生的培養過程中被要求，對于非師范專業畢業的申請者，教育實習卻未在考核認定范圍內，那么教育實習存在的重要性又如何體現？在我國非師范生數量遠遠大于師范生數量的現實背景下，如何保證其具有教師必備的職業能力及技能？

　　要獲得最終的教師資格，一般需要經過四個步驟：參加教師資格筆試——參加面試——參加普通話水平測試——申請認定教師資格。然而，筆者認為，教師資格證制度在實施中還存在一些缺陷，主要表現為：一是筆試的內容距專業化的教育知識還有很大差距；二是面試時間有限，過程簡單，難以真正考核一個人的師德、教學技能和其他專業潛能；三是認定條件單一，教學經驗和實踐經歷并沒有納入認定條件之內，而這卻是教師行業的重要標準。

　　師范生的學習生活不僅僅是理論知識的學習，更加注重學生的教學實踐的鍛煉，因此幾乎所有的師范生都必須參加多次教學技能比賽，并且在大四的時候會進行為期一個學期的教育實習。這些非常寶貴的經歷，能夠保證師范生順利地走上講臺。對于非師范生來說，即使通過考試獲得教師資格證，但是對作為教師的各種理論學習和實踐經驗，總會有或多或少的缺陷。

　　除了非師范生從教在職前培養、職前準備上的困境之外，職后培養同樣面臨制度難題。

　　一個本碩博都是某“985”高校化學專業的畢業生，在科技公司也有兩三年工作經歷，不斷地向廣州市海珠區一位高中校長表示當教師的強烈愿望，“但我不敢留他。為什么呢？上課不行，一上講臺，就在黑板上開始推導，也不知道跟學生互動。水平確實非常高，但這名教師不適合我們的學生。”這位校長也承認，如果有兩年適應、磨煉的時間，他一定會成為一個好老師。“但我給不起這個時間。上面的政策規定我們的老師有教學工作量和班主任工作量要求。我這里耗不起，更關鍵的是上級考核我們時，我們過不了關。”

　　2021年，南方某城市的教育局在面對上級部門關于“高水平教師隊伍建設”這一主題的調研時，提出，“目前綜合類院校畢業生到中小學任教的情況增多，發揮了積極作用，受到普遍歡迎，建議明確綜合類院校畢業生從教時接受相應師范教育的具體要求”。

　　民生側：師資配置的公平與效率如何得兼？

　　黨的十九大報告作出了我國社會主要矛盾已經轉化的判斷，人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，在教育領域同樣是一種真實的存在。教師隊伍建設作為一種基礎性資源配置，高學歷、名校背景的新教師，是一種優質的、稀缺的教育資源，往往集中在經濟發展水平較高的區域、城市、優質學校，造成區域間、城鄉間、校際教育質量和資源配置存在著不平衡，欠發達區域、農村地區、薄弱學校的發展和資源相對不充分。

　　教師作為教育資源中至關重要的核心資源，他們的職業素質、能力水平與教學質量直接掛鉤，牽動著萬千學子乃至廣大國民的心。與發達地區基礎教育師資的高質量配置相比，一些欠發達地區、邊遠農村，財政資金盡最大努力也只是保證了教育中“開門”“安全”“吃飯”以及教師工資的發放，甚至對于開齊開足課程的師資配備都難以滿足，數學老師帶美術課，語文老師帶音樂課等現象不在少數，貧困偏遠地區更會出現一個教師任職多科的現象。

　　即使在有經濟第一強省之稱的廣東省，珠三角地區教師收入較高，工作生活條件較好，易引發人才“虹吸效應”，造成粵東西北地區優秀教師流失。粵東西北地區教師學歷水平與珠三角地區有明顯差距：2019年兩類地區小學、初中教師具有本科學歷的比例分別相差22和18個百分點；高中教師具有研究生學歷的比例，最高的深圳(30.9%)是最低的潮州(2.23%)的14倍。

　　為了補齊鄉村教師短板，自2008年起，廣東省開始實施農村從教上崗退費政策，不少家庭經濟困難的高校畢業生紛紛去粵東西北等農村地區基層學校任教，緩解了當地師資嚴重短缺問題，優化了當地教師隊伍結構。截至2020年8月，這一政策已為廣東省農村學校補充4.7萬名合格教師。服務期滿后，98%的“上崗退費”教師選擇繼續留在當地任教，一大批基礎好、奮發有為的年輕肯干的教師正在鄉村學校“落地生根”。

　　同樣，這一政策在利好的基本盤下，也存在著政策自身難以克服的問題。對于那些能夠“輕松地在珠江三角洲等經濟發達地區求職”的重點高校(如“211”、“985”高校)畢業生，“從教上崗退費”政策的吸引力不夠。

　　更重要的問題是，這一政策雖然改變了傳統的教師招聘方式，但教師缺口依然嚴峻：一是一些山區縣甚至“十多年來沒有補充過一名新教師，只能眼睜睜地看著老教師退休”；二是教師隊伍結構性缺額依然嚴重。上崗退費政策中補充的教師，任教學科大多為語文、數學等，而英語、體育、音樂、美術、學前教育等學科的教師緊缺未得到緩解；三是教師學歷層次提升上還有很大空間。粵東西北地區教師學歷水平與珠三角地區有明顯差距。為此，2018年，廣東省率先推出“新師范”建設方案，其中包括公費師生政策等實招，有力拓展鄉村教師補充渠道。

　　透過現象去追問，非師范生從教的背后，涉及教師素養的“師范性”和“學術性”張力的百年追問，這既是需求側之問，也需要供給側求解。就當今社會主要矛盾發生轉化的新時代而言，還關乎師資配置的公平與效率的民生側之問。如何求解，需要作出更細致的研究與探索，需要中小學學校、高等院校、教師個體以及官方政策供給上群策群力，具體問題具體分析，重視兩類教師的培養差異，加強職前職后的培養培訓的針對性。

　　據了解，目前在師范生數量趨于飽和的狀態下，非師范生預備進入或已經進入教師隊伍的比例依然在逐年增加。非師范生從教已成趨勢，不僅僅是發達地區的中小學名校特有，即使在中西部、邊遠地區、鄉村學校也普遍存在。這一現象的存在，絕不僅僅是大眾熱議一番吸引流量的問題，而是必須認真對待深入研究的關乎我國教育高質量發展的現實問題。

　　(作者為廣東省教育研究院研究員)

　　戚務念 來源：中國青年報